Запись подкаста «Расписание на послезавтра». Гости – Марина Вайндорф-Сысоева, профессор кафедры технологии и профессионального обучения ИФТИС МПГУ, и Ольга Айгунова, директор Центра независимой оценки компетенций студентов МГПУ
В этом выпуске подкаста «Расписание на послезавтра» обсуждаем проблему кадрового голода в российских школах, подготовку учителей и почему выпускники педагогических вузов не идут работать в школы.
Одной из самых обсуждаемых тем последних дней стало недавнее заявление министра просвещения Сергея Кравцова о том, что к преподаванию в средней школе (5-9 классы) можно допустить выпускников педагогических колледжей. Эксперты задались вопросом — хватит ли компетенций у таких специалистов?
Почему появилась такая инициатива? Причина — в кадровом голоде: учителя не хотят идти работать в школы. В России на начало 2023 года, по данным Росстата, числилось более 1,2 млн школьных педагогов, при этом в стране около 17,5 млн школьников, а подготовкой кадров занимаются 34 вуза.
Среди причин нехватки учителей традиционно называют низкий уровень зарплат и выгорание.
Почему же в России не хватает учителей? Можно ли как-то решить эту проблему? Чему надо учить молодых учителей? Какую роль играет администрация школы в формировании кадрового резерва?
Об этом говорим с профессором кафедры технологии и профессионального обучения ИФТИС МПГУ Мариной Вайндорф-Сысоевой и директором Центра независимой оценки компетенций студентов МГПУ Ольгой Айгуновой.
Действительно ли существует кадровый голод в школах, особенно вне Москвы и Санкт-Петербурга? И если да, то почему?
М. В.-С.: Это вопрос, который волнует образование уже многие годы. Я была директором школы в течение 13 лет, но это было в прошлом веке. И уже тогда говорили о том, что не хватает учителей. Их всегда где-нибудь не было. На мой взгляд, эта проблема связана: а) с самой профессией, и б) с условиями, в которых работает человек.
Ведь мы проводим свое время где? Дома и на работе. Буквально недавно мне рассказал один из моих бывших студентов, что он встает в шесть утра, уходит, и приходит домой только спать. И так же работает его жена. Учителя, которые трудятся самоотверженно, с любовью к своему делу, они все так живут. Даже приходя домой, они думают об этом процессе.
Поэтому школа должна быть комфортной. Мы все время говорим об ученике, о том, что надо для него создать условия, ему должно быть хорошо, все ради него. И он центр вселенной, это правда. Но эти условия создает учитель. И там, где о нем не думают, сотрудники не остаются. В этом проблема.
Бытует мнение, что надо поднять зарплату. Я пережила разные периоды в жизни. Видела, когда зарплату действительно поднимали, и это ничего не дало. Да, это хорошо, и я за то, чтобы ее увеличить. Но когда мы получили возможность работать в разных организациях, чтобы обеспечить прожиточный минимум, а потом нам увеличили зарплату, то оказалось, что я все равно могу работать везде. То есть это ни на что и никак не повлияло. Это первая проблема.
Вторая проблема: все-таки учитель, пусть это и прозвучит банально, — это человек, который несет добро в школу, и должен его нести по своей природе. А если мы не даем таких возможностей, во всем его ограничиваем, ставим везде рамки, не обучая изначально, как себя вести в таких условиях, то, понятное дело, он попадает в зону некомфорта, и дом и школа станут неудобными для его жизни. Тогда он будет искать там, где ему спокойно.
У меня был случай со студенткой-юристом. У них была практика, нужно было выступить на 15 минут в любой аудитории. Когда она это задание выполнила, на рефлексии сказала так: «В моем представлении учитель — человек, который провел четыре урока или две пары и свободен. Я должна была выступать всего 15 минут, но две недели круглосуточно готовилась к этому выступлению». То есть сама работа учителя все время у него в голове, он постоянно об ней думает.
Поэтому, чтобы не было дефицита, надо думать и об учителе. Не просто заявлять, а создавать среду в образовании, в школе, чтобы там было комфортно учителю, чтобы хотелось туда прийти работать.
Ведь мы проводим свое время где? Дома и на работе. Буквально недавно мне рассказал один из моих бывших студентов, что он встает в шесть утра, уходит, и приходит домой только спать. И так же работает его жена. Учителя, которые трудятся самоотверженно, с любовью к своему делу, они все так живут. Даже приходя домой, они думают об этом процессе.
Поэтому школа должна быть комфортной. Мы все время говорим об ученике, о том, что надо для него создать условия, ему должно быть хорошо, все ради него. И он центр вселенной, это правда. Но эти условия создает учитель. И там, где о нем не думают, сотрудники не остаются. В этом проблема.
Бытует мнение, что надо поднять зарплату. Я пережила разные периоды в жизни. Видела, когда зарплату действительно поднимали, и это ничего не дало. Да, это хорошо, и я за то, чтобы ее увеличить. Но когда мы получили возможность работать в разных организациях, чтобы обеспечить прожиточный минимум, а потом нам увеличили зарплату, то оказалось, что я все равно могу работать везде. То есть это ни на что и никак не повлияло. Это первая проблема.
Вторая проблема: все-таки учитель, пусть это и прозвучит банально, — это человек, который несет добро в школу, и должен его нести по своей природе. А если мы не даем таких возможностей, во всем его ограничиваем, ставим везде рамки, не обучая изначально, как себя вести в таких условиях, то, понятное дело, он попадает в зону некомфорта, и дом и школа станут неудобными для его жизни. Тогда он будет искать там, где ему спокойно.
У меня был случай со студенткой-юристом. У них была практика, нужно было выступить на 15 минут в любой аудитории. Когда она это задание выполнила, на рефлексии сказала так: «В моем представлении учитель — человек, который провел четыре урока или две пары и свободен. Я должна была выступать всего 15 минут, но две недели круглосуточно готовилась к этому выступлению». То есть сама работа учителя все время у него в голове, он постоянно об ней думает.
Поэтому, чтобы не было дефицита, надо думать и об учителе. Не просто заявлять, а создавать среду в образовании, в школе, чтобы там было комфортно учителю, чтобы хотелось туда прийти работать.
Кто должен эту среду создавать?
М. В.-С.: Администрация школы. Потому что есть требования, есть то, что ты должен и что ты можешь делать. Благоприятная среда способствует развитию. Есть такая Марина Владимировна Моисеева, бывшая директор московской школы №1540. Школа у нее была громадная, однако все, кто там работали, пусть и в трудных условиях, с очень серьезными требованиями, не бежали оттуда, потому что там были созданы эти самые условия.
Получается, человек, который хочет преподавать, идти в школу учить детей, должен выбирать себе школу и коллектив? То есть войти, познакомиться, посмотреть в одну, в другую, в третью школу и понять, где ему будет комфортно, где их ценности совпадают? А не руководствоваться только принципом «близко к дому» или «в этой школе не хватает учителей», «меня туда зовут, значит, я должен пойти»?
М. В.-С.: Мне думается, что такой выбор мало что даст. Потому что школа должна адаптировать, должна быть заинтересована в том, кто в нее пришел. Все равно в школе все разные.
Если ты в нее пришел, то должен работать и трудиться, тебе должно быть трудно. А когда все легко, то мы имеем то, что имеем. Не может быть легко, ведь ты работаешь, это трудно, бывают сложные ситуации, когда ты не понимаешь, какое принять решение, а должен это сделать. И ты через трудности приходишь к нужному решению.
И ученик тоже должен испытывать трудности в соответствии со своим возрастом. Такие трудности надо создавать. Жизнь-то — она не как в сказке. Ты выходишь в жизнь, и надо использовать эти навыки.
О. А.: Я за осознанность выбора школы будущим педагогом, молодым специалистом, потому что вижу по ребятам, с которыми мы работаем в университете, что он достаточно сильно влияет на то, насколько долго они остаются в школе. Мы провели небольшое исследование на наших выпускниках. Те ребята, которые выбирают, например, по привлекательности, что школа большая, или что-то там им интересно в ней, чисто географически, так как многие не готовы ездить далеко, они потом наталкиваются на отсутствие интереса работы в этой школе. Поэтому, когда мы говорим ребятам: «На моменте собеседования очень внимательно отсматривайте школы, какими проектами они занимаются, какой у них коллектив, в каких проектах они участвуют, какие у них традиции, потому что вы будете частью этого, и их ценности не должны противоречить вашим».
Мы видим, что ребята, которые так подошли к выбору, а не просто как к первой работе, которая может быть неважно где, они задерживаются на дольше и более продуктивны. Это важное наблюдение, мы всех наших ребят обязательно к этому подталкиваем.
И еще один момент по поводу условий в школе. Есть такое международное исследование учительского корпуса, которое показало, что многие молодые специалисты уходят не из-за зарплаты (хотя из-за нее тоже, особенно в регионах), а из-за того, что у них направленность уже другая. То есть они идут туда не просто работать, а что-то менять, видеть результат. Если они этот результат не наблюдают, а ведь у учителей эффект все-таки отсроченный, то начинают чувствовать дискомфорт и хотят уйти туда, где плоды своих трудов можно увидеть.
В этом случае очень нужна большая работа коллектива школы по поддержке такого специалиста. Есть интересные примеры, когда непосредственно в школе складывается коллектив — куратор, коллеги, которые помогают элементарно в каких-то бытовых вопросах молодому учителю, даже просто с документами, чтобы он не оставался один на один с какими-то очень рутинными, но пока еще ему не понятными проблемами. И да, это зона ответственности школьного коллектива и администрации. Молодые специалисты чаще остаются в таких школах, потому что в них они чувствуют себя принадлежными.
М. В.-С.: Как директор школы могу сказать, что мне более комфортно выбирать учителя для себя. Не так, что учитель выбирает школу, но и школа — учителя. Я как специалист могу увидеть, получится ли у него здесь работать, жить, адаптироваться, буду понимать, как с ним работать. Это первое.
Вы правильно говорите, что молодой специалист приходит и хочет видеть результат, но этого не происходит. Это проблема педагогических вузов. Мы к этому не готовим. Точнее, мы должны готовить к тому, что он там увидит, должны спрогнозировать будущий результат. И тогда он придет в школу с пониманием, что все случится не сегодня. Это как с воспитанием: оно — не результат сегодняшнего дня, мы можем только через 10 и 20 лет увидеть его плоды. Поэтому такой учитель уйдет, и никто ему не поможет понять, если он себе включил эту кнопочку «нет результата — до свидания».
О. А.: Важно адекватное представление о профессии.
М. В.-С.: Да, но его нет.
Если ты в нее пришел, то должен работать и трудиться, тебе должно быть трудно. А когда все легко, то мы имеем то, что имеем. Не может быть легко, ведь ты работаешь, это трудно, бывают сложные ситуации, когда ты не понимаешь, какое принять решение, а должен это сделать. И ты через трудности приходишь к нужному решению.
И ученик тоже должен испытывать трудности в соответствии со своим возрастом. Такие трудности надо создавать. Жизнь-то — она не как в сказке. Ты выходишь в жизнь, и надо использовать эти навыки.
О. А.: Я за осознанность выбора школы будущим педагогом, молодым специалистом, потому что вижу по ребятам, с которыми мы работаем в университете, что он достаточно сильно влияет на то, насколько долго они остаются в школе. Мы провели небольшое исследование на наших выпускниках. Те ребята, которые выбирают, например, по привлекательности, что школа большая, или что-то там им интересно в ней, чисто географически, так как многие не готовы ездить далеко, они потом наталкиваются на отсутствие интереса работы в этой школе. Поэтому, когда мы говорим ребятам: «На моменте собеседования очень внимательно отсматривайте школы, какими проектами они занимаются, какой у них коллектив, в каких проектах они участвуют, какие у них традиции, потому что вы будете частью этого, и их ценности не должны противоречить вашим».
Мы видим, что ребята, которые так подошли к выбору, а не просто как к первой работе, которая может быть неважно где, они задерживаются на дольше и более продуктивны. Это важное наблюдение, мы всех наших ребят обязательно к этому подталкиваем.
И еще один момент по поводу условий в школе. Есть такое международное исследование учительского корпуса, которое показало, что многие молодые специалисты уходят не из-за зарплаты (хотя из-за нее тоже, особенно в регионах), а из-за того, что у них направленность уже другая. То есть они идут туда не просто работать, а что-то менять, видеть результат. Если они этот результат не наблюдают, а ведь у учителей эффект все-таки отсроченный, то начинают чувствовать дискомфорт и хотят уйти туда, где плоды своих трудов можно увидеть.
В этом случае очень нужна большая работа коллектива школы по поддержке такого специалиста. Есть интересные примеры, когда непосредственно в школе складывается коллектив — куратор, коллеги, которые помогают элементарно в каких-то бытовых вопросах молодому учителю, даже просто с документами, чтобы он не оставался один на один с какими-то очень рутинными, но пока еще ему не понятными проблемами. И да, это зона ответственности школьного коллектива и администрации. Молодые специалисты чаще остаются в таких школах, потому что в них они чувствуют себя принадлежными.
М. В.-С.: Как директор школы могу сказать, что мне более комфортно выбирать учителя для себя. Не так, что учитель выбирает школу, но и школа — учителя. Я как специалист могу увидеть, получится ли у него здесь работать, жить, адаптироваться, буду понимать, как с ним работать. Это первое.
Вы правильно говорите, что молодой специалист приходит и хочет видеть результат, но этого не происходит. Это проблема педагогических вузов. Мы к этому не готовим. Точнее, мы должны готовить к тому, что он там увидит, должны спрогнозировать будущий результат. И тогда он придет в школу с пониманием, что все случится не сегодня. Это как с воспитанием: оно — не результат сегодняшнего дня, мы можем только через 10 и 20 лет увидеть его плоды. Поэтому такой учитель уйдет, и никто ему не поможет понять, если он себе включил эту кнопочку «нет результата — до свидания».
О. А.: Важно адекватное представление о профессии.
М. В.-С.: Да, но его нет.
Нужны ли педагогические вузы в том виде, в котором они существуют? То есть надо ли готовить сразу только педагогов, или есть другая точка зрения, что надо давать педагогические навыки и инструменты тем специалистам, которые проявили себя непосредственно в предметной области? Математик — это учитель математики или это настоящий математик с дополнительными педагогическими навыками и инструментами?
О. А.: Здесь есть два подхода. И они могут сосуществовать. Я расскажу про опыт нашего университета, про учителей математики и физики, которых, ни для кого не секрет, сейчас самая острая нехватка.
Мы готовим учителей по математике, но их все равно катастрофически не хватает. И у нас был опыт, когда мы приглашали из других вузов ребят третьего-четвертого курса, не педагогов, но которые связывают свою жизнь не с работой в лаборатории, не с инженерными разработками, а с людьми, и давали им курс переподготовки по методике, по психолого-педагогическому блоку для того, чтобы они могли реализоваться в области математики.
Здесь очень многое зависело от мотивации. Часть из них в процессе поняли, что они не могут работать с большим классом, что им бы лучше маленький — на 15 человек, или что они могут работать только в группах по три человека. И очень небольшой процент, всего 15 ребят, согласились работать в массовой школе.
Поэтому я могу сказать, что подходы должны быть разными. Наш студент сильно отличается от студента с педагогическим образованием. У него есть разносторонние и глубокие знания в тех областях, которые при переподготовке специалистов поставить на хорошем уровне и в сжатые сроки очень сложно.
Чего мы чаще всего опасаемся? Что он будет просто приходить отрабатывать часы, и все. А школа, занятия, уроки — это чуть больше, чем только часы. То есть и там, и там есть сложности, но компромисс необходим. Мы не исключаем, что такая подготовка должна быть, но все-таки педагогический вуз дает возможность за определенный период достаточно глубоко погрузиться в профессию и в ее разные стороны.
М. В.-С.: Я думаю, что вообще без компромиссов в этом мире прожить достаточно сложно. Но, действительно, есть разные пути. Я когда-то изучала опыт Франции. У них одно время вообще не было пединститутов. Потом, когда появились IUFM [Universitaire de Formation des Maîtres, университетские институты подготовки, появились в 1990 году в целях практической подготовки будущих учителей], они стали готовить следующим образом: два года предметной подготовки, потом два года педагогической, и потом предметный диплом, после чего идешь работать в школу. И только в школе, после года работы можно получить диплом учителя.
Это одна версия, одно направление — ты готовишь учителя. С другой стороны, абитуриент еще мало себе представляет, как будет выглядеть его будущая профессия. Провел уроки — и свободен. Поэтому здесь, мне кажется, лучше, если будет погружение.
Раньше погружение лучше срабатывало в колледжах. Как директор, например, я брала учителей, которые имеют опыт колледжа в обучении, потому что он подразумевает очень четко выстроенную практико-ориентированную подготовку. И тогда приходил учитель, который знает школу, а не просто по книгам ее изучал. Ведь не секрет, что очень большое количество ученых, которые читают лекции нашим студентам, школу видят только в книге, но ее же нельзя узнать только на бумаге.
Сегодняшняя практика, которой я занимаюсь, — это высшее образование, потом педагогическая магистратура, но она надпредметная. Для меня совершенно неважно, есть у тебя педагогическое образование или нет, потому что я занимаюсь именно педагогикой, обучением, теорией и практикой, и уже не думаю над содержанием предмета. Такие специалисты по-другому смотрят на мир и образование.
Просто педагогическое образование — это надстройка, которая не дается в процессе изучения другой дисциплины. Ведь даже методику преподают, когда уже изучили предмет, чтобы было, к чему применять. Когда подступают, допустим, к частной педагогике? Когда уже изучили общие основы. То есть сама теория подталкивает к тому, что сначала ты должен в предмете реализоваться, а потом соединить это с практикой. Чтобы не думать параллельно и о теории, и о практике — такой подход не дает результата.
Интересно, что специалисты, которые приходят в магистратуру, не имея педагогического образования, часто имеют бóльший успех в своей работе и в учебе, чем те, кто имеет педобразование. У последних вырабатывается штамп: к ним пришел учитель, которых их учил по-своему — так же, как это было сто лет назад. И с этим штампом они идут в школу, где теперь им надо переучиваться. Но они не понимают как, ведь мы их учим, как нас учили. Здесь эти надстройки мешают.
О. А.: Я добавлю. Мне близко университетское образование. Для меня очень важна та среда, которую дает педагогический университет. Ее ни в одном техническом вузе не достроить — там своя специфика, свои традиции, культура, свое построение учебного плана для студентов. Но педагогически они дают направление на то, чтобы погружать в практику.
В нашем университете я вижу, как ребята вне учебной деятельности могут выражать свою проактивность, набирать себе бонусы профессии не за счет учебного плана. Мне кажется, это многое дает в качестве среды педагогической подготовки.
М. В.-С.: Здесь же университет не исключается, просто учебный план может быть реструктурирован: сначала изучаются профессиональные дисциплины, чтобы появилось понимание содержания. Внеучебная деятельность никак на это не влияет: можно и волонтерить, и ездить в лагеря — все это может быть факультативом. Я не имею в виду, что надо студентов из технических вузов брать и переучивать. Это другая история.
Сейчас во многих университетах практикуется модульное обучение — на мой взгляд, это правильный ход. Он эффективен, когда ты уже понимаешь, что тебе надо вложить. Ведь когда ты создаешь какие-то электронные ресурсы, то очень часто специалисты, преподаватели, учителя говорят: «Я не понимаю».
У меня был такой пример. Преподаватель на курсах повышения квалификации послушала первые две лекции. И эта дама, доктор наук сказала: «Марина Ефимовна, здесь все не для меня. Я не могу применить свою специальность, свой предмет у вас». Мне обидно стало. Я говорю: «Что значит “не можете?”» Она рассказывает, что когда к ней приезжают студенты, заочники, порядка 60-100 человек, она садится в центре аудитории, открывает рот и показывает, как у нее связки работают. А они все смотрят. Вот вы себе представляете такую ситуацию? И она говорит: «Я не знаю, как это можно сделать у вас в цифре».
Я ей ответила, что можно взять студента Васю, который придет и ваши связки запишет. И никто не будет больше заглядывать, когда вы так сидите. А вот когда будущий или настоящий преподаватель уже имеет эту подготовку, то есть он знает, как этим пользоваться, продемонстрировать, а потом начинает погружаться в среду методики, теории обучения, практики, приемов, способов, вот тогда он все это может увидеть по-другому. Если мы это параллельно надстраиваем, когда нет еще комплексного понимания, мне думается, все сложнее сделать, хотя и возможно.
Мы готовим учителей по математике, но их все равно катастрофически не хватает. И у нас был опыт, когда мы приглашали из других вузов ребят третьего-четвертого курса, не педагогов, но которые связывают свою жизнь не с работой в лаборатории, не с инженерными разработками, а с людьми, и давали им курс переподготовки по методике, по психолого-педагогическому блоку для того, чтобы они могли реализоваться в области математики.
Здесь очень многое зависело от мотивации. Часть из них в процессе поняли, что они не могут работать с большим классом, что им бы лучше маленький — на 15 человек, или что они могут работать только в группах по три человека. И очень небольшой процент, всего 15 ребят, согласились работать в массовой школе.
Поэтому я могу сказать, что подходы должны быть разными. Наш студент сильно отличается от студента с педагогическим образованием. У него есть разносторонние и глубокие знания в тех областях, которые при переподготовке специалистов поставить на хорошем уровне и в сжатые сроки очень сложно.
Чего мы чаще всего опасаемся? Что он будет просто приходить отрабатывать часы, и все. А школа, занятия, уроки — это чуть больше, чем только часы. То есть и там, и там есть сложности, но компромисс необходим. Мы не исключаем, что такая подготовка должна быть, но все-таки педагогический вуз дает возможность за определенный период достаточно глубоко погрузиться в профессию и в ее разные стороны.
М. В.-С.: Я думаю, что вообще без компромиссов в этом мире прожить достаточно сложно. Но, действительно, есть разные пути. Я когда-то изучала опыт Франции. У них одно время вообще не было пединститутов. Потом, когда появились IUFM [Universitaire de Formation des Maîtres, университетские институты подготовки, появились в 1990 году в целях практической подготовки будущих учителей], они стали готовить следующим образом: два года предметной подготовки, потом два года педагогической, и потом предметный диплом, после чего идешь работать в школу. И только в школе, после года работы можно получить диплом учителя.
Это одна версия, одно направление — ты готовишь учителя. С другой стороны, абитуриент еще мало себе представляет, как будет выглядеть его будущая профессия. Провел уроки — и свободен. Поэтому здесь, мне кажется, лучше, если будет погружение.
Раньше погружение лучше срабатывало в колледжах. Как директор, например, я брала учителей, которые имеют опыт колледжа в обучении, потому что он подразумевает очень четко выстроенную практико-ориентированную подготовку. И тогда приходил учитель, который знает школу, а не просто по книгам ее изучал. Ведь не секрет, что очень большое количество ученых, которые читают лекции нашим студентам, школу видят только в книге, но ее же нельзя узнать только на бумаге.
Сегодняшняя практика, которой я занимаюсь, — это высшее образование, потом педагогическая магистратура, но она надпредметная. Для меня совершенно неважно, есть у тебя педагогическое образование или нет, потому что я занимаюсь именно педагогикой, обучением, теорией и практикой, и уже не думаю над содержанием предмета. Такие специалисты по-другому смотрят на мир и образование.
Просто педагогическое образование — это надстройка, которая не дается в процессе изучения другой дисциплины. Ведь даже методику преподают, когда уже изучили предмет, чтобы было, к чему применять. Когда подступают, допустим, к частной педагогике? Когда уже изучили общие основы. То есть сама теория подталкивает к тому, что сначала ты должен в предмете реализоваться, а потом соединить это с практикой. Чтобы не думать параллельно и о теории, и о практике — такой подход не дает результата.
Интересно, что специалисты, которые приходят в магистратуру, не имея педагогического образования, часто имеют бóльший успех в своей работе и в учебе, чем те, кто имеет педобразование. У последних вырабатывается штамп: к ним пришел учитель, которых их учил по-своему — так же, как это было сто лет назад. И с этим штампом они идут в школу, где теперь им надо переучиваться. Но они не понимают как, ведь мы их учим, как нас учили. Здесь эти надстройки мешают.
О. А.: Я добавлю. Мне близко университетское образование. Для меня очень важна та среда, которую дает педагогический университет. Ее ни в одном техническом вузе не достроить — там своя специфика, свои традиции, культура, свое построение учебного плана для студентов. Но педагогически они дают направление на то, чтобы погружать в практику.
В нашем университете я вижу, как ребята вне учебной деятельности могут выражать свою проактивность, набирать себе бонусы профессии не за счет учебного плана. Мне кажется, это многое дает в качестве среды педагогической подготовки.
М. В.-С.: Здесь же университет не исключается, просто учебный план может быть реструктурирован: сначала изучаются профессиональные дисциплины, чтобы появилось понимание содержания. Внеучебная деятельность никак на это не влияет: можно и волонтерить, и ездить в лагеря — все это может быть факультативом. Я не имею в виду, что надо студентов из технических вузов брать и переучивать. Это другая история.
Сейчас во многих университетах практикуется модульное обучение — на мой взгляд, это правильный ход. Он эффективен, когда ты уже понимаешь, что тебе надо вложить. Ведь когда ты создаешь какие-то электронные ресурсы, то очень часто специалисты, преподаватели, учителя говорят: «Я не понимаю».
У меня был такой пример. Преподаватель на курсах повышения квалификации послушала первые две лекции. И эта дама, доктор наук сказала: «Марина Ефимовна, здесь все не для меня. Я не могу применить свою специальность, свой предмет у вас». Мне обидно стало. Я говорю: «Что значит “не можете?”» Она рассказывает, что когда к ней приезжают студенты, заочники, порядка 60-100 человек, она садится в центре аудитории, открывает рот и показывает, как у нее связки работают. А они все смотрят. Вот вы себе представляете такую ситуацию? И она говорит: «Я не знаю, как это можно сделать у вас в цифре».
Я ей ответила, что можно взять студента Васю, который придет и ваши связки запишет. И никто не будет больше заглядывать, когда вы так сидите. А вот когда будущий или настоящий преподаватель уже имеет эту подготовку, то есть он знает, как этим пользоваться, продемонстрировать, а потом начинает погружаться в среду методики, теории обучения, практики, приемов, способов, вот тогда он все это может увидеть по-другому. Если мы это параллельно надстраиваем, когда нет еще комплексного понимания, мне думается, все сложнее сделать, хотя и возможно.
Кто такой профнепригодный учитель, на ваш взгляд? Что вы делаете, если понимаете, что человек не способен преподавать, это не его профессия, ему не надо в школу? Вы ему откровенно об этом говорите, предлагаете какие-то альтернативные пути, варианты — перевестись в другой вуз или что-то другое делать, — или же все-таки пытаетесь сделать так, чтобы он трансформировался, изменился и смог учить?
М. В.-С.: Здесь я вижу несколько проблем. Первое, когда учитель кричит и рукоприкладствует. Я думаю, такое было всегда. Я опрашивала детей из разных уголков России: «Чем вас сейчас привлекает дистанционное обучение?» И первое, и второе место занял ответ: учителя не кричат. Это первая проблема, которая была всегда, просто сегодня она вышла на поверхность.
Вторая проблема: видим мы или не видим. У меня был такой случай: агрессивный студент из очень тяжелой семьи — родители-алкоголики, его били, папа маму бил, и он говорил откровенно при всех, не стесняясь, что он придет в школу и тоже будет бить детей. То есть для него это норма. Я с ним очень много разговаривала, открыто заявляла, что скажу декану, что его надо перевести. Он учился на преподавателя физики, но еще у него была информатика, как инженер. Мне хотелось, чтобы его перевели на информатику, и пусть он там себе с машинами бьется. У него куратор была, и она ему сказала про меня: «Она на тебя жалуется, хочет, чтобы тебя отчислили, поэтому ты ее меньше слушай». Но так как я открыта заявляла о своем мнении, я заявляла, чтобы все слышали, — я скажу об этом декану. Если декана будет недостаточно — пойду дальше. Потому что это опасно, чтобы такой человек пошел в школу.
Его состояние мне понятно, но, по крайней мере, это уже не моя прерогатива — что-то с этим делать. А вот не допустить — это да. В конце концов его действительно перевели на информатику, которую он и закончил, и теперь сидит где-то, со своей машиной воюет.
Это сложный процесс: человек может быть адекватным, а потом что-то происходит, и он себя ведет уже неадекватно. И здесь нужно подключать администрацию, которая с ним работает, чтобы увидеть, спрогнозировать этот момент, проконтролировать.
При приеме на работу сразу человека не узнаешь. Кажется, что он весь такой замечательный. За свою 40-летнюю практику я не встречала откровенно агрессивных учителей или студентов. Обычно они всегда находят что-то хорошее в школе.
Но я знаю, бывают такие учителя, и это отражалось на детях, даже на внуках. Надо иметь силу, чтобы с ними работать, чтобы об этом говорить, чтобы на это обращали внимание. Ведь если ты делаешь по-другому, это становится известно всему миру. А это, в свою очередь, влияет на репутацию и организацию всего. Люди часто не разбираются в сути того, что именно ты там не так делаешь. Поэтому здесь нужно подключаться руководителям.
О. А.: У нас в университете есть независимая оценка компетенций студентов. Она не входит в учебный план. Это такие этапные фильтры, когда ребята показывают, насколько они знают предмет, как они умеют коммуницировать со всеми участниками образовательного процесса.
И года три назад у нас было такое, что им оказалось очень сложно коммуницировать с родителями. Была обратная связь от школ, что молодые учителя не могут, закрываются, а родители давят или могут как-то некорректно выразиться. И мы все силы бросили для того, чтобы проработать этот момент внутри образовательной программы в университете.
Также у нас есть еще оценка, где студенты показывают свою методику. Туда приходят работодатели посмотреть. Ребята по итогу этой независимой оценки получают свой профиль в их личном кабинете, где они видят, какие компетенции у них ярко выражены, а какие — слабо. Такая многоэтапность — это история про то, что я, если захочу, смогу подтянуть какие-то навыки даже внутри университета за счет разных курсов, обращения к коллегам, к преподавателям. И здесь очень важно желание. Мы видим, что те ребята, кто хочет, приращивают, а те, кто не хочет, говорят: «Процедура виновата, а не я». Они не берут ответственность на себя.
В этом случае есть очень важное условие. По итогу они либо получают «бумагу со знаком качества» — мы так в шутку называем ее в университете, когда студент все прошел, все попробовал, — либо он ее не получает. Те школы, которые давно с нами работают, знают об этом, и когда к ним приходит студент без этой бумаги, они спрашивают: «Где твоя бумага? Где сертификат?» Он отвечает: «А я на втором уровне решил, что это ерунда». — «А мы считаем, что это не ерунда, потому что мы можем посмотреть на тебя с разных точек зрения, получить твой профиль и дальше с тобой работать уже более осознанно».
Это здорово, потому что дает возможность тем ребятам, которые хотят сойти с пути, переориентироваться в какие-то другие форматы, например, в репетиторство. Многие ребята так и делают, потому что понимают, что им тяжело работать с классом. Тогда они начинают искать свои индивидуальные точки применения.
То, что происходит в школе с учителями, часто связано с выгоранием. Я всем молодым специалистам говорю: «Не забывайте про свою личную жизнь, про хобби. Именно оттуда вы будете черпать силы, именно этим вы будете интересны вашим ученикам». Например, ребятам, которые занимаются туризмом, сложнее выгореть, потому что они могут просто взять и уйти в поход. Я всегда даю рекомендации: помните про свою жизнь, она хорошо встроится в профессию, это важно.
Вторая проблема: видим мы или не видим. У меня был такой случай: агрессивный студент из очень тяжелой семьи — родители-алкоголики, его били, папа маму бил, и он говорил откровенно при всех, не стесняясь, что он придет в школу и тоже будет бить детей. То есть для него это норма. Я с ним очень много разговаривала, открыто заявляла, что скажу декану, что его надо перевести. Он учился на преподавателя физики, но еще у него была информатика, как инженер. Мне хотелось, чтобы его перевели на информатику, и пусть он там себе с машинами бьется. У него куратор была, и она ему сказала про меня: «Она на тебя жалуется, хочет, чтобы тебя отчислили, поэтому ты ее меньше слушай». Но так как я открыта заявляла о своем мнении, я заявляла, чтобы все слышали, — я скажу об этом декану. Если декана будет недостаточно — пойду дальше. Потому что это опасно, чтобы такой человек пошел в школу.
Его состояние мне понятно, но, по крайней мере, это уже не моя прерогатива — что-то с этим делать. А вот не допустить — это да. В конце концов его действительно перевели на информатику, которую он и закончил, и теперь сидит где-то, со своей машиной воюет.
Это сложный процесс: человек может быть адекватным, а потом что-то происходит, и он себя ведет уже неадекватно. И здесь нужно подключать администрацию, которая с ним работает, чтобы увидеть, спрогнозировать этот момент, проконтролировать.
При приеме на работу сразу человека не узнаешь. Кажется, что он весь такой замечательный. За свою 40-летнюю практику я не встречала откровенно агрессивных учителей или студентов. Обычно они всегда находят что-то хорошее в школе.
Но я знаю, бывают такие учителя, и это отражалось на детях, даже на внуках. Надо иметь силу, чтобы с ними работать, чтобы об этом говорить, чтобы на это обращали внимание. Ведь если ты делаешь по-другому, это становится известно всему миру. А это, в свою очередь, влияет на репутацию и организацию всего. Люди часто не разбираются в сути того, что именно ты там не так делаешь. Поэтому здесь нужно подключаться руководителям.
О. А.: У нас в университете есть независимая оценка компетенций студентов. Она не входит в учебный план. Это такие этапные фильтры, когда ребята показывают, насколько они знают предмет, как они умеют коммуницировать со всеми участниками образовательного процесса.
И года три назад у нас было такое, что им оказалось очень сложно коммуницировать с родителями. Была обратная связь от школ, что молодые учителя не могут, закрываются, а родители давят или могут как-то некорректно выразиться. И мы все силы бросили для того, чтобы проработать этот момент внутри образовательной программы в университете.
Также у нас есть еще оценка, где студенты показывают свою методику. Туда приходят работодатели посмотреть. Ребята по итогу этой независимой оценки получают свой профиль в их личном кабинете, где они видят, какие компетенции у них ярко выражены, а какие — слабо. Такая многоэтапность — это история про то, что я, если захочу, смогу подтянуть какие-то навыки даже внутри университета за счет разных курсов, обращения к коллегам, к преподавателям. И здесь очень важно желание. Мы видим, что те ребята, кто хочет, приращивают, а те, кто не хочет, говорят: «Процедура виновата, а не я». Они не берут ответственность на себя.
В этом случае есть очень важное условие. По итогу они либо получают «бумагу со знаком качества» — мы так в шутку называем ее в университете, когда студент все прошел, все попробовал, — либо он ее не получает. Те школы, которые давно с нами работают, знают об этом, и когда к ним приходит студент без этой бумаги, они спрашивают: «Где твоя бумага? Где сертификат?» Он отвечает: «А я на втором уровне решил, что это ерунда». — «А мы считаем, что это не ерунда, потому что мы можем посмотреть на тебя с разных точек зрения, получить твой профиль и дальше с тобой работать уже более осознанно».
Это здорово, потому что дает возможность тем ребятам, которые хотят сойти с пути, переориентироваться в какие-то другие форматы, например, в репетиторство. Многие ребята так и делают, потому что понимают, что им тяжело работать с классом. Тогда они начинают искать свои индивидуальные точки применения.
То, что происходит в школе с учителями, часто связано с выгоранием. Я всем молодым специалистам говорю: «Не забывайте про свою личную жизнь, про хобби. Именно оттуда вы будете черпать силы, именно этим вы будете интересны вашим ученикам». Например, ребятам, которые занимаются туризмом, сложнее выгореть, потому что они могут просто взять и уйти в поход. Я всегда даю рекомендации: помните про свою жизнь, она хорошо встроится в профессию, это важно.
Как должна выстраиваться непрерывная траектория образования учителя? Реально ли организовать какую-то дополнительную подготовку учителей и давать им именно то, что им нужно здесь и сейчас в их ежедневной работе?
О. А.: Важно оставить осознанность и рефлексивность в университете при подготовке учителей. Во многих странах это происходит, когда учитель размышляет не только над своими успехами, но и над тем, что у него не получилось. Я бы точно ввела это в систему: думать не только над тем, что хорошо, но и над тем, что не получается.
На данный момент для нас это сложная культура. Мы всегда при подготовке и дальнейшей работе с учителями делаем упор на успехи: количество победителей олимпиад и вот это все, то есть мы ориентируемся на самое лучшее. Это неплохо, но только если мы помним о том, что не получилось и почему.
Мне бы очень хотелось, чтобы в образовательном плане акценты стояли на том, чтобы студент осознавал: все, что он делает, каким образом работает на его цель. Если не сработало, то почему — возвращаемся на шаг назад и отрабатываем. Мне кажется, это важный момент, которого я сейчас в достаточной степени не вижу. Есть проявления, эксперименты и попытки, но это еще не ушло в массы.
Чаще всего, когда происходит в том же учительском корпусе наблюдение за уроком, мы говорим: «Смотри, у тебя это получилось, а это нет». И это тяжело переживается учителем. Но акценты мы все равно ставим на то, что получилось. Я всегда за то, чтобы анализировать, что бы я взял в свою практику, что из этого тебе подходит, какой твой индивидуальный набор. Если у кого-то что-то не получилось, возможно, у тебя получится. Очень важен анализ разных сторон твоей практики.
М. В.-С.: У меня вчера был вебинар по подведению итогов проектно-технологической практики на первом курсе в магистратуре. Студенты стали рассуждать о том, что, оказывается, тот ресурс, который они изучали, уже им недостаточен. То есть прошел всего год, а они мгновенно выросли, увидели, что могут больше, и теперь у них появилась возможность выбирать.
В связи с этим возникает проблема страха перед оценкой. Я много лет с этим борюсь. Я всегда разрешаю списывать откуда угодно, на всех экзаменах, зачетах, пользоваться чем угодно. Для меня это вообще не показательно. Показательно только то, что человек действительно знает. Я не приветствую экзамены по билетам, потому что это лотерея.
И бакалавры примерно месяц-полтора учатся не бояться того, что они услышат в ответ, получат рефлексию, в том числе мою. Это не больно, не страшно и не влияет на итог. Кстати, в Норвегии, я читала, с седьмого класса есть курс рефлексии, прямо учат обдумывать. Это первое, и это крайне важно.
Второе, что мы должны — вот прям именно должны, — это сравнивать успешность каждого, но не друг с другом. Это тоже я изучала еще в начале 2000-х годов. Я спрашивала у студентов и их родителей, какие были самые обидные слова, которые они как ученики услышали от учителя в процессе обучения. В первую пятерку вошли слова сравнения с Васей, с Петей, с Колей: вот Вася читает 100 слов, а ты всего 60. Почти все приводили такой пример. И это сравнение друг с другом не дает результата. А вот когда мы начинаем сравнивать то, что ты мог, с тем, как ты вырос, — вот это дает результат.
Нам сложно с пятибалльной системой. И даже будь она стобалльная, мы все равно к пятибальной сводим и должны по этой шкале работать. Но как только мы начинаем сравнивать человека по тому, что у него было и что стало, это сразу дает серьезный скачок. Это нераскрытый внутренний талант. Он касается и школы, и вуза, и среднего профессионального образования.
Мы все оцениваем всех — это тоже одна из проблем. А почему бы не поставить то, что имеешь, а потом дать возможность в любой момент прийти и пересдать, не строя никаких препон? Тебе сегодня это было не нужно или ты ничего не понимал в этом. А потом понадобилось, и ты выучил, пришел и сдал.
В у нас в школе кто имеет право на ошибку? Учитель. А ученик не имеет. В вузе кто имеет право? Преподаватель. А студент не имеет, потому что его сразу оценивают. Я же всегда говорю: я тоже человек, я могу ошибаться. Вы пришли учиться? Если бы вы все знали, зачем бы вы ко мне пришли?
На данный момент для нас это сложная культура. Мы всегда при подготовке и дальнейшей работе с учителями делаем упор на успехи: количество победителей олимпиад и вот это все, то есть мы ориентируемся на самое лучшее. Это неплохо, но только если мы помним о том, что не получилось и почему.
Мне бы очень хотелось, чтобы в образовательном плане акценты стояли на том, чтобы студент осознавал: все, что он делает, каким образом работает на его цель. Если не сработало, то почему — возвращаемся на шаг назад и отрабатываем. Мне кажется, это важный момент, которого я сейчас в достаточной степени не вижу. Есть проявления, эксперименты и попытки, но это еще не ушло в массы.
Чаще всего, когда происходит в том же учительском корпусе наблюдение за уроком, мы говорим: «Смотри, у тебя это получилось, а это нет». И это тяжело переживается учителем. Но акценты мы все равно ставим на то, что получилось. Я всегда за то, чтобы анализировать, что бы я взял в свою практику, что из этого тебе подходит, какой твой индивидуальный набор. Если у кого-то что-то не получилось, возможно, у тебя получится. Очень важен анализ разных сторон твоей практики.
М. В.-С.: У меня вчера был вебинар по подведению итогов проектно-технологической практики на первом курсе в магистратуре. Студенты стали рассуждать о том, что, оказывается, тот ресурс, который они изучали, уже им недостаточен. То есть прошел всего год, а они мгновенно выросли, увидели, что могут больше, и теперь у них появилась возможность выбирать.
В связи с этим возникает проблема страха перед оценкой. Я много лет с этим борюсь. Я всегда разрешаю списывать откуда угодно, на всех экзаменах, зачетах, пользоваться чем угодно. Для меня это вообще не показательно. Показательно только то, что человек действительно знает. Я не приветствую экзамены по билетам, потому что это лотерея.
И бакалавры примерно месяц-полтора учатся не бояться того, что они услышат в ответ, получат рефлексию, в том числе мою. Это не больно, не страшно и не влияет на итог. Кстати, в Норвегии, я читала, с седьмого класса есть курс рефлексии, прямо учат обдумывать. Это первое, и это крайне важно.
Второе, что мы должны — вот прям именно должны, — это сравнивать успешность каждого, но не друг с другом. Это тоже я изучала еще в начале 2000-х годов. Я спрашивала у студентов и их родителей, какие были самые обидные слова, которые они как ученики услышали от учителя в процессе обучения. В первую пятерку вошли слова сравнения с Васей, с Петей, с Колей: вот Вася читает 100 слов, а ты всего 60. Почти все приводили такой пример. И это сравнение друг с другом не дает результата. А вот когда мы начинаем сравнивать то, что ты мог, с тем, как ты вырос, — вот это дает результат.
Нам сложно с пятибалльной системой. И даже будь она стобалльная, мы все равно к пятибальной сводим и должны по этой шкале работать. Но как только мы начинаем сравнивать человека по тому, что у него было и что стало, это сразу дает серьезный скачок. Это нераскрытый внутренний талант. Он касается и школы, и вуза, и среднего профессионального образования.
Мы все оцениваем всех — это тоже одна из проблем. А почему бы не поставить то, что имеешь, а потом дать возможность в любой момент прийти и пересдать, не строя никаких препон? Тебе сегодня это было не нужно или ты ничего не понимал в этом. А потом понадобилось, и ты выучил, пришел и сдал.
В у нас в школе кто имеет право на ошибку? Учитель. А ученик не имеет. В вузе кто имеет право? Преподаватель. А студент не имеет, потому что его сразу оценивают. Я же всегда говорю: я тоже человек, я могу ошибаться. Вы пришли учиться? Если бы вы все знали, зачем бы вы ко мне пришли?
Есть ли разница между учителями в государственных и частных школах? И если да, то связана ли она только с различиями в условиях труда?
М. В.-С.: Одно из различий заключается в том, что учитель, приходя в частную школу, работает только в ней. Он больше не занимается другими видами деятельности. Когда у тебя есть одна работа, которой ты посвящаешь свою учительскую жизнь, тогда ты содержательно о ней думаешь. Ведь работа — это не 18 уроков в неделю, не 10 пар, а надо прибавить к этому процессу еще подготовку — тогда получается в 2-3 раза больше. А если ты распыляешься на одну, на вторую, на третью работу, то это уже другая история.
Первое преимущество частной школы — она дает возможность работать в одном месте, то есть посвящать себя именно этому процессу. А учителя, мне думается, везде одинаковые, так же, как врачи в частных клиниках или в государственных. Просто другие мотивы, другие возможности, другая аура и среда. А сложности есть везде.
О. А.: Я не вижу глобальной разницы, кроме той, которую вы назвали, по поводу времени посвящения себя той или иной образовательной организации. Для меня очень важна миссия, которую несет школа. Вот она должна быть понятна. Для меня также важен учитель. Зачем он идет в частную школу? Что его там привлекает? На этом надо делать акцент. Не факт, что его привлекают только деньги. Он может идти за чем-то, что его беспокоит. Его может беспокоить развитие. И частная школа сейчас старается давать возможность хорошей обратной связи своему педагогу. Она заинтересована в том, чтобы он рос. Именно такое внимание к учителям привлекает их в частные школы. В массовой школе это сложнее организовать.
Первое преимущество частной школы — она дает возможность работать в одном месте, то есть посвящать себя именно этому процессу. А учителя, мне думается, везде одинаковые, так же, как врачи в частных клиниках или в государственных. Просто другие мотивы, другие возможности, другая аура и среда. А сложности есть везде.
О. А.: Я не вижу глобальной разницы, кроме той, которую вы назвали, по поводу времени посвящения себя той или иной образовательной организации. Для меня очень важна миссия, которую несет школа. Вот она должна быть понятна. Для меня также важен учитель. Зачем он идет в частную школу? Что его там привлекает? На этом надо делать акцент. Не факт, что его привлекают только деньги. Он может идти за чем-то, что его беспокоит. Его может беспокоить развитие. И частная школа сейчас старается давать возможность хорошей обратной связи своему педагогу. Она заинтересована в том, чтобы он рос. Именно такое внимание к учителям привлекает их в частные школы. В массовой школе это сложнее организовать.
Как человеку на берегу понять, что профессия учителя ему подходит?
О. А.: Нужно искать безопасную практику, потому что просто размышлять можно по-разному и представлять себе профессию абсолютно по-разному. Нас может привлекать, например, что можно прийти в туфельках на шпилечках, встать перед классом, и они все скажут: «Да, Мария Ивановна, все так и будет, Мария Ивановна!», например.
Здесь нужно работать с тем образом, который человек имеет о профессии, и с тем, что есть в реальности. Нужно пробовать погрузиться в реальную практику и посмотреть, каким образом в этом человек себя понимает, ощущает. Мне кажется, это достаточно полезно.
М. В.-С.: Я соглашусь, что нужна практика, но под хорошей крышей. Потому что когда человек учится, он совершает ошибки, их не избежать. Но если он учится в вузе, тогда у него есть тот, кто может ему помочь преодолеть эти препятствия. Иногда нам надо просто выговориться. Даже не совет чей-то, а рассказать, чтобы почувствовать, что тебя поняли.
Поэтому я, например, своим студентам говорю всегда так: «Пока вы учитесь, я ваша крыша. Что не получится — подскажу, потренируемся. Только работая, можно понять, что это дело твоей жизни. И надо любить то, что ты делаешь, любить свою профессию».
О. А.: На своем третьем курсе я не хотела продолжать учиться в педагогическом вузе, думала, что переоценила свои силы, не готова, надо уходить. Тогда ко мне подошел преподаватель и сказал: «Оля, ты знаешь, есть вакансия классного руководителя в школе для одаренных детей. Сходи посмотри». Я очень уважала этого преподавателя, поэтому пошла, но если что — откажусь.
Я пришла, меня провели по школе, она оказалась достаточно интересная — это СУНЦ МГУ. Я походила, посмотрела, пришла в класс. Мне сказали посидеть сзади, посмотреть, как они учатся. Я сидела и думала: «Нет, точно не пойду, я сомневаюсь». Но когда прозвенел звонок, ко мне повернулись ребята и сказали: «Вы тоже нас бросите?» И я осталась там на семь лет работать.
У нас с ними было разное. Но основная история — про честность учителя. Я пришла к ним, будучи очень молодой девчонкой, мне было от силы 20 лет. Они сами были не намного младше, 10-11 класс, четыре года разницы. Я прибежала с защиты диплома к ним на выпускной. До сих пор помню этих ребят и встречаюсь с ними. Только так ты понимаешь, готов или нет. И я честно им сказала, что я что-то не умею, что-то не знаю. Надо в это погружаться и не бояться того, что может не получиться.
Здесь нужно работать с тем образом, который человек имеет о профессии, и с тем, что есть в реальности. Нужно пробовать погрузиться в реальную практику и посмотреть, каким образом в этом человек себя понимает, ощущает. Мне кажется, это достаточно полезно.
М. В.-С.: Я соглашусь, что нужна практика, но под хорошей крышей. Потому что когда человек учится, он совершает ошибки, их не избежать. Но если он учится в вузе, тогда у него есть тот, кто может ему помочь преодолеть эти препятствия. Иногда нам надо просто выговориться. Даже не совет чей-то, а рассказать, чтобы почувствовать, что тебя поняли.
Поэтому я, например, своим студентам говорю всегда так: «Пока вы учитесь, я ваша крыша. Что не получится — подскажу, потренируемся. Только работая, можно понять, что это дело твоей жизни. И надо любить то, что ты делаешь, любить свою профессию».
О. А.: На своем третьем курсе я не хотела продолжать учиться в педагогическом вузе, думала, что переоценила свои силы, не готова, надо уходить. Тогда ко мне подошел преподаватель и сказал: «Оля, ты знаешь, есть вакансия классного руководителя в школе для одаренных детей. Сходи посмотри». Я очень уважала этого преподавателя, поэтому пошла, но если что — откажусь.
Я пришла, меня провели по школе, она оказалась достаточно интересная — это СУНЦ МГУ. Я походила, посмотрела, пришла в класс. Мне сказали посидеть сзади, посмотреть, как они учатся. Я сидела и думала: «Нет, точно не пойду, я сомневаюсь». Но когда прозвенел звонок, ко мне повернулись ребята и сказали: «Вы тоже нас бросите?» И я осталась там на семь лет работать.
У нас с ними было разное. Но основная история — про честность учителя. Я пришла к ним, будучи очень молодой девчонкой, мне было от силы 20 лет. Они сами были не намного младше, 10-11 класс, четыре года разницы. Я прибежала с защиты диплома к ним на выпускной. До сих пор помню этих ребят и встречаюсь с ними. Только так ты понимаешь, готов или нет. И я честно им сказала, что я что-то не умею, что-то не знаю. Надо в это погружаться и не бояться того, что может не получиться.