«Работать на результат»: как цифровизация образования меняет российские школы

В этом выпуске подкаста обсуждаем цифровизацию образования в России. Так ли успешно и быстро идет процесс, как хочется экспертам и другим стейкхолдерам? Что тормозит внедрение технологий? И как к этому относятся ученики и преподаватели?

Создание методологической основы для построения цифровой среды, по мнению экспертов, на данный момент одна из главных задач и проблем для российских школ и вузов. Однако результаты исследований показывают, что использование электронных дневников, журналов и расписаний практически не вызывает проблем и постепенно становится нормой.

Так, количество школ, внедривших компьютерные системы обучения, такие как Яндекс-класс, Google Classroom и Moodle, выросло на более чем 20%, и сейчас ими пользуются 74% школ. Тем не менее, остаются проблемы с инфраструктурой, например, с интернетом: по данным мониторинга Образовательного союза, только 51% школ имеют доступ к беспроводному интернету. Кроме того, тормозит развитие и в целом низкая скорость Wi-Fi и доступ к нему, который часто есть только у администрации школ и учителей. Эксперты отмечают, что технологическая инфраструктура для цифровой трансформации развивается крайне неравномерно, что затрудняет внедрение таких технологий в образование.

Какие есть успешные примеры создания цифровой среды в школах? Что для этого нужно? И как в принципе правильно совмещать классическую модель обучения с технологиями?

Говорим об этом с заведующим лабораторией цифровой трансформации образования НИУ ВШЭ Иваном Карловым.

Я начну немного издалека. На самом деле, процессы насыщения компьютерной техникой системы образования начались достаточно давно, еще где-то на рубеже 1970-80-х годов. Этот процесс пошел активно в 1980-х, когда в школах начали появляться компьютерные классы. Кстати, ту же самую ситуацию мы видим во всех отраслях, в этом смысле образования — не исключение. И очень важно понимать, чем нынешняя ситуация 2010-х и 2020-х годов отличается от ситуации, которая была 30-40, почти уже даже 50 лет назад. Мы сейчас наблюдаем то, что в философии называется переходом количества в качество, когда насыщение достигло такого уровня проникновения технологий, что количество техники переросло в новые принципы взаимодействия, экономика кардинально изменилась, сами общественные отношения. Если раньше цифра была только инструментом в образовании, то сейчас под влиянием этой насыщенной цифровой среды происходит изменение запроса к системе образования. Потому что приходят другие учащиеся в образовательные организации, есть другие требования к их образовательным результатам, им предстоит жить уже в другом — цифровом — мире. Можно выделить несколько вызовов, которые напрямую нам позволят понять, чем цифровизация отличается от цифровой трансформации.

Во-первых, мы видим, что за последние годы существенно изменилась скорость изменений, то есть возникновения новых технологий, устаревания знаний — она значительно выросла. И это создает очень серьезный запрос именно к системе образования, потому что специалист в современном мире должен постоянно учиться, развиваться, иначе он просто отстанет от того уровня экспертизы, который ему необходим для успешной профессиональной деятельности. Таким образом, система образования должна научить человека учиться.

Второй вызов, конечно, связан с кардинальной трансформацией рынка труда, потому что многие профессии устаревают с появлением технологий, изменяется сама структура внутри профессии.

И третий, наиболее важный для системы образования, — это доступность информации. Если раньше школа и учитель были единственным источником информации, то сейчас у каждого школьника есть доступ ко всевозможной информации.

Систематизируя все эти вызовы, всю нынешнюю реальность, мы можем сказать, что, конечно, цифровая трансформация — это изменение самой деятельности образовательных организаций. В частности, если мы говорим про образование — изменения и самого образовательного процесса, и процесса управления, и всех сопутствующих дополнительных процессов, — а их на разных уровнях образования может быть достаточно много — которые спровоцированы этими вызовами и поддерживаются современными цифровыми решениями. В этом отличие. Теперь перехожу к ответу на вопрос.

Есть несколько моделей, в которых исследователи выделяют разные этапы. Мне больше всего нравится одна модель, где выделено три главных этапа. Первый называется «оцифровка» — когда мы переходим от бумажных носителей к их электронной версии. Например, заменяем учебник PDF-версией или дневник — excel-документом, если говорить про школу. Второй этап называется «цифровизация». Фактически это то, что в IT-отрасли называется автоматизацией. Мы разворачиваем системы, например, электронный дневник, который имеет возможность коммуникации и прочего, а также систему электронного обучения, где мы храним материалы, а школьники могут проходить какие-то интерактивные задания. Третий уровень — это цифровая трансформация, когда мы уже не создаем инструменты, которые встраиваются в наш процесс. На первом и втором этапе мы не меняем сам процесс, только носитель. А на третьем этапе мы понимаем, что в нынешних реалиях, при нынешнем уровне развития технологий мы уже вынуждены менять сам процесс. Происходит переход, когда эта трансформация завершается тем, что появляются другие подходы.

Очень сложно сказать, потому что на, самом деле, зависит от каждой организации. Мы очень много анализируем на уровне школ, колледжей, ВУЗов, и можем сказать, что у нас есть организации, которые находятся только на первом уровне, а есть организации, которые уже уверенно чувствуют себя на третьем уровне. Но если смотреть на общую картину, то это где-то начало второго уровня, то есть скорее первичная автоматизация основных процессов.

Когда мы говорим про третий этап, подразумевается уже не просто оцифровка. Это не просто наличие системы, а когда мы понимаем, что уже должны по-новому выстраивать свою деятельность управления и образования.

Хороший вопрос. Самое важное, когда мы говорим про цифровизацию, это то, что мы никогда не должны цифровизовать ради цифровизации. Мы не должны делать изменения ради изменений. Мы делаем любые преобразования для того, чтобы они решили существующие проблемы, ответили на конкретные вызовы, которые стоят перед конкретной организацией, например, ликвидация каких-то разрывов. И глобальная цель, которую должна преследовать любая организация — это повышение качества образования.

А что такое качество? В зависимости от интерпретаций у нас могут возникать разные цели. Например, для среднего профессионального образования качество — это формирование профессиональных навыков, для кого-то это межпредметные навыки, для кого-то — академические. Но когда мы говорим о цифровизации, то мы в первую очередь должны иметь в виду, что надо работать на результат. Цифровизация — это просто методика, это инструменты, которые нам позволяют добиться своих целей.

Можно привести хороший пример относительно дистанционного образования, которое было реализовано в период ковида. И сейчас эта практика еще частично используется. Дистанционное образование само по себе не является цифровым ноу-хау. В той ситуации, в которой оказалось наше общество в 2020-м году, цифра спасла систему образования, поскольку позволила хоть на каком-то уровне оставить весь учебный процесс. Случись это все лет 50 назад, и никакого учебного процесса просто не было бы, все просто было бы остановлено на эти 3-4 месяца без какого-либо взаимодействия. В этом смысле мы понимаем, что дистанционное онлайн-образование — это технология, которая позволяет решать определенные проблемы, связанные с образованием. Когда человек не имеет возможности ходить, — по причине болезни, или в северных регионах, где актуальна тема неблагоприятных погодных условий — это может быть решением. Оно не универсальное, и в основном все, что касается цифровизации — это только методология, то есть большое количество различных решений, из которых мы должны выбирать нужные нам образовательные процессы, исходя из тех вызовов и целей, которые нас перед нами стоят.

Если мы говорим про развитие цифровых технологий в связи с образованием, мы понимаем, что развитие технологий в образовании — это зеркало развития технологий в целом. То есть если сейчас наблюдается взрыв в развитии технологий искусственного интеллекта, виртуальной и дополнительной реальности, это значит, что, пусть и с некоторой задержкой, но различные решения на основе этих технологий начнут приходить и в образование. Потому что технологии дают новые возможности в образовании.

Можно выделить три ключевых технологии, у которых мы видим высокий потенциал. Искусственный интеллект, про который уже говорили, иммерсивные технологии — виртуальная, дополненная и смешанная реальность, и технология интернета вещей. Все эти три технологии имеют достаточно хороший задел в образовании.

От кого зависит, какую технологию мы будем использовать? Во-первых, от регулятора, во-вторых, от конкретной образовательной организации, потому что каждая из них может взять и начать использовать те или иные решения в своей деятельности. Например, задействовать и очень хороший эффект получить от использования виртуальных очков на уроках по естественно-научным предметам. Или от конструкторов на основе интернета вещей для обучения дисциплинам stem — это тоже дает очень хороший образовательный эффект. Есть же не только платформенные интернет-решения, а широкий перечень вариантов. И сценарий зависит всегда от тех, кто организует учебный процесс.

Естественно, не решится, потому что цифровая трансформация — это изменение. Для того, чтобы выстроить новый процесс вокруг виртуальных лабораторий, чтобы, например, заработали роботизированные наборы LEGO, нужно сам образовательный процесс изменить. На традиционном уроке, который действует фронтально — учитель рассказывает, а школьники должны записывать — нет места ни LEGO-тренажерам, ни виртуальным лабораториям. Они предполагают другой формат работы, более активную позицию учащихся, которые должны с этим работать, должны в том числе самостоятельно проводить эксперименты и так далее. Это вопрос новой дидактики, которая предполагает активное использование тех возможностей, которые нам дают все эти цифровые технологии и решения.

Здесь все зависит от самого решения. Понятно, что определенные практики цифровизации, цифровой трансформации урока, может реализовать даже учитель в своей деятельности. Для этого есть большой пул решений, которые он может брать, использовать, у него есть множество примеров. Что касается директора, здесь ситуация, наверное, чуть-чуть сложнее. На уровне школы доступно большее количество решений, но в моей практике нет опыта, когда один директор решил что-то изменить и все изменилось. В школе должна сформироваться команда, ядро, которое действительно проработает определенное решение. Так оно станет уже более серьезным — не в рамках одного учителя, одной дисциплины, одного урока. Это должны быть системные решения, новые практики, может быть, проектные. Но в то же время они могут быть реализованы на уровне школы.

Если мы говорим глобально, — о платформах на основе искусственного интеллекта, например — здесь просто ресурсов школы может быть недостаточно. Если мы взглянем на другую линию образования, например, на высшее, то мы увидим, что университеты в силах самостоятельно реализовывать подобные решения, потому что они более масштабные и автономные в своих действиях, у них больше ресурсов. Поэтому про ведущие университеты, которые достаточно серьезно продвинулись, мы можем говорить, что даже если они еще не слишком уверенно стоят на третьей ступеньке, все же там подобные решения могут быть реализованы на уровне отдельных организаций.

Их достаточно много. С точки зрения конкретных решений на уровне организаций, есть очень интересный пример у коллег из Томского политеха, которые сделали на основе технологии виртуальной реальности модель своего атомного реактора для того, чтобы студенты, которым предстоит учиться работе на реакторе, первое время могли тренироваться на модели, чтобы у них сформировались необходимые навыки. У нас много примеров, я даже сейчас не хочу выделять никого конкретно, потому что это порядка десятка ВУЗов, у которых уже на разных дисциплинах, на разных факультетах работают системы адаптивного обучения на основе искусственного интеллекта. Как правило, это касается математики и английского языка. Математика и английский язык — это то, что изучают все, вне зависимости от направления подготовки. Здесь цифровых следов гораздо больше: это системы персональной выдачи заданий в зависимости от уровня подготовки, пробелов в знаниях — все эти все решения работают.

Внутри ВУЗов есть компетенции для разработки технологий, есть массивы данных. Конечно, на уровне школы такую систему реализовать сложно, поэтому вопросы общего образования решает регулятор, который должен инициировать и поддерживать подобные решения.

Первое, что хочется назвать, что еще не до конца осознали, — что цифра не даст того эффекта, который от нее ожидают, если мы не изменим свою деятельность. Многие решения, например, персонализация образования, не дадут ожидаемого эффекта, если мы не перестроим весь учебный процесс. Так LEGO и будут пылиться, а купленное дорогое оборудование в ВУЗе будет стоять, и никто его не будет включать, потому что оно не интегрировано.

Еще один момент, с которым мы очень часто сталкиваемся на уровне системы образования, — это попытка идти по пути отрицания, когда мы смотрим на те вызовы, которые бросает системе образования внешняя среда, и говорим: «А давайте мы запретим, давайте откажемся и оградим систему образования от этого». Вспомните последний пример: студент, который написал работу и потом сознался, что это был ChatGPT. Какое возникло первое предложение? Давайте запретим ChatGPT в ВУЗах России. Но мы же понимаем, что в нынешних реалиях это просто невозможно. Мы должны перестраивать, трансформироваться, изменять свою деятельность, понимая, что уже живем в другой реальности, и даже если мы запретим эту технологию в стенах ВУЗа, это не помешает студенту [использовать ее]. Я уверен, что он свою ВКР писал не в стенах ВУЗа, а где-то дома или в кафе, где мы это не можем запретить. Я прекрасно понимаю, какую проблему пытаются решить прямым запретом использования смартфонов во время учебного процесса в школах. Но при этом сразу возникает встречный риск возникновения серьезного разрыва. Вместо того, чтобы пытаться научить школьника, что смартфон — это инструмент, с которым он живет постоянно, мы не показываем ему, что он может с помощью этого инструмента учиться, что он может служить ему не только для развлечения, но и для чего-то полезного.

Кого мы понимаем под «староверами»? Это те, кто не знаком и не готов использовать технологии, или те, кто хорошо знает технологии, но не использует их или не всегда их использует? Я, например, себя отнесу ко вторым. Меня считают человеком, который всегда «топит» за цифровые технологии, но на самом деле в своей деятельности как преподаватель я их очень аккуратно использую, только если я понимаю, зачем мне та или иная технология нужна. Но если я вижу, что мне здесь лучше работать без технологии, я буду работать без нее.

Если же мы говорим про тех, кто не знаком с ними, и из-за этого боится и не готов использовать технологии, то их долю оценить очень сложно. Понятно, что, во-первых, их число стало сильно меньше, чем было лет пять назад. Все-таки пандемия для нас стала в этой части революцией цифровизации, она сняла первичный барьер страха человека подойти к компьютеру, и мы видим, что большинство педагогов сейчас уже обладают минимальными цифровыми навыками. Электронным журналом пользуются фактически все, какими-то еще инструментами, например, презентациями в PowerPoint —большинство учителей.

Но мы понимаем, что у нас есть педагоги, которые, например, в силу возраста уже не способны на это. Это очень ценные люди, легенды организации — они есть и в школах, и в вузах. В нашем университете, несмотря на кажущуюся продвинутость Высшей школы экономики, сохраняется достаточно большое количество людей, которым очень тяжело с этими технологиями освоиться и работать. И мы по себе видим, что в таком случае хорошо работают инструменты поддержки. Этот проект называется «Цифровые ассистенты», когда к таким людям фактически прикрепляются ассистенты, в нашем случае — из числа студентов более старших курсов, чем те, где они преподают. В результате мы видим очень интересный эффект. Когда профессор или какой-то очень именитый человек сам не готов освоить технологии, но он взаимодействует со студентом, студент ему фактически открывает глаза, и тот начинает понимать, что можно делать. Такой профессор становится неким идеологом, и появляются очень интересные новые формы, которые реализуются ассистентами. У него богатый опыт, поэтому он начинает очень быстро видеть новые возможности. У него нет навыков и компетенции, как самому реализовать их, но при помощи ассистентов, которые ему помогают, и при подготовке к занятию, и на самом занятии находятся с ним, помогают цифровыми инструментами, [это становится возможным]. Это не инженер, который пришел и включил, а человек, который глубоко вовлечен в курс и может, например, собрать группы в онлайне, обеспечить подключение к электронной доске Miro, чтобы там работать, и прочее. Мы видим очень хороший эффект от этой программы, она работает несмотря на то, что мы уже ушли из чистого онлайна. Программа была очень позитивно воспринята, и каждый преподаватель, кто испытывает в этом необходимость, может подать заявку и получить себе таких ассистентов. А студенты получают практику, практические единицы и даже какую-то определенную доплату за это.

Сложный вопрос. Он связан с тем, что есть разные формы работы и разные виды ограничений. Классно-урочная форма была максимально эффективна в условиях, когда у нас есть один педагог, который работает с группой ребят. В традиционной школе у него может быть 30 школьников. Он вынужден работать напрямую с коллективом, у него нет возможности выстраивать какую-то персональную деятельность с каждым из них, просто потому что нет на это времени. На самом деле, классно-урочная форма гораздо более молодая, чем персонифицированное обучение. Если мы посмотрим на историю образования, то увидим, что все средневековые университеты — это индивидуальная, персонализированная подготовка. Как у Исаака Ньютона были ученики, которых их учил. Но потом появилась потребность в том, чтобы один педагог учил большое количество учеников, появилось массовое образование, и в этих условиях классно-урочная форма стала [востребованной].

Сейчас мы сталкиваемся с ситуацией, когда цифра дает нам возможность, если не реанимировать, то выйти на новый виток тех персонализированных моделей, которые во многом были и раньше. То есть цифра не создает ничего нового, она просто дает возможность реализовать некоторые вещи, которые было трудно воплотить в аналоговом мире, снизить «цену» этих вещей.

Отдельные исследователи выделяют до семи типов персонализации: по целям обучения, по форме, и так далее. Традиционно принято выделять два типа. Один связан с индивидуальными образовательными траекториями, когда студент или школьник выбирает набор предметов, то есть набор своих компетенций, который он хочет получить. Второй — это так называемое адаптивное обучение, когда мы в рамках одной дисциплины можем подстраивать образовательный процесс под индивидуальные особенности студента. Кто-то быстро решает задачи, кто-то, наоборот, медленнее, кто-то визуал, а кто-то аудиал. Понятно, что, когда учитель работает с классом в 30 человек, он вынужден подстраиваться под «среднее значение». А в условиях цифровых технологий у нас есть возможность подстроиться [под каждого].

В современных университетах, которые у себя внедряют модель индивидуальных образовательных траекторий, произошла революция с точки зрения организации, потому что у них пропала учебная группа. Их просто нет. У студента расписание такое, что на первую пару он пошел с одной группой, на вторую — с другой, на третью — с третьей группой. Это не индивидуальное образование, ты каждый раз работаешь в группе, но в силу того, что у тебя одна траектория, у твоего друга — другая, у кого-то третья, то вы постоянно так плаваете. В чем тут сложность? Кто работает в системе образования, особенно в управлении процессом образования, знает, как сложно бывает составить расписание на три класса в параллели. А теперь попробуйте вместо трех классов составить 90 расписаний, состыковать их, обеспечить, чтобы не было никаких дырок и окон в расписании. Это очень сложно, и здесь цифровые технологии дают решение. Цифровая платформа позволяет учесть большое количество факторов, оптимизировать и выстроить все, чтобы было максимально эффективно.

По моему ощущению, падение Edtech связано с общей геополитической ситуацией и кризисом. Мы видим также существенное падение в целом по IT-отрасли. Крупные компании, такие как Google, Facebook и прочие находятся в сильном упадке. Я думаю, что во многом это общий тренд.

Говоря про будущее развитие, Edtech нельзя рассматривать как нечто единое и монолитное. В нем есть несколько сегментов. Причем я бы разделял их не на компании, а на те продукты, которые они представляют, конкретные платформы. Потому что одни и те же компании могут делать какие-то курсы для взрослых, и это одно, а также что-то для школ, и это совсем другое. Одна компания может производить разные продукты, которые сделаны для разных сегментов. Есть консенсус, что Edtech не является конкурентом формальной системе традиционного образования. Мы видим, что он лишь хорошо дополняет. Он производит те продукты, которые нужны в системе образования. Например, школа не способна самостоятельно сделать платформу адаптивного обучения, у нее нет для этого ресурсов. Edtech-компания может это сделать и предложить школе свой продукт, и в этом смысле происходит симбиоз.

При взаимодействии с ВУЗом, где, казалось бы, уже может быть конкуренция, мы сегодня видим сверхуспешные кейсы, когда Edtech-компании и ВУЗы делают совместные образовательные программы, и происходит очень хорошее дополнение. С одной стороны, мы видим образовательные организации, которые дают хороший фундамент. Никакая EdTech компания (у нее просто другой принцип работы) не даст такой хороший фундамент, такую хорошую базовую подготовку, какую дает образовательная организация. Это можно сказать и про школу, и про ВУЗ. Но партнерство с Edtech позволяет им очень быстро адаптировать свою образовательную программу под меняющуюся специфику рынка. Например, есть магистерская программа, и, если ВУЗу сложно изменить в ней какие-то вещи, это берет на себя Edtech, который может очень быстро, буквально в течение нескольких недель оптимизировать курс, ввести новые инструменты. Все это позволяет объединить хороший фундамент, который дает образовательная организация, с актуальным доступом к практическим, рыночным вещам. В этом смысле все очень хорошо.

А тот сегмент Edtech, который работает на дополнительное образование школьников и взрослых, делает это напрямую с людьми — то, что называется B2C. И здесь системе образования они выступают конкурентами, потому что школьник может пойти в кружок, который предлагает школа, а может пойти на платформу Edtech. То же самое и со взрослыми: человек может пойти на курсы ДПО в университет, а может — на онлайн-площадку. Мы видим, что системе образования очень тяжело конкурировать с таким гибким и активным бизнесом. Поэтому я думаю, что у Edtech, может быть, и не будет какого-то взрывного роста, но точно будут стабильные позиции, потому что у них есть четкая и понятная роль. На их услуги точно будет запрос и по тем, и по другим сегментам.

Безусловно, да. Но нужно, когда появляются EdTech-продукты, когда они выходят на рынок, чтобы они не сразу приходили в школу и говорили: «Оплатите нам столько-то, и тогда мы вам дадим», а чтобы они выбирали различные модели, по которым у школы действительно была бы возможность их использовать. Я думаю, что школа была бы и рада приобрести какой-то продукт, [но, к сожалению, не всегда может].

Кроме того, просто так продукт без подготовки [в школу не привнести], поэтому многие Edtech-компании осуществляют методическую поддержку, тем самым помогая учителям. Это долгий процесс создания ядра людей, которых называют амбассадорами продуктов. Они выстраивают новую дидактику образования, основанную на использовании того или иного продукта. А дальше они начинают транслировать свой опыт в другие организации, и в этом смысле происходит продвижение продуктов.

Если мы говорим про общее образование, то подобные решения будут трансформировать и стимулировать школы к изменению. Но в высшем образовании немного другая ситуация. Там скорее может стимулировать то, что если ВУЗ не трансформируется, не начнет перестраиваться, то он может проиграть конкуренцию в профессиональной подготовке. Мы видим, что по ряду направлений, особенно в IT, компании-разработчики уже убирают требование наличия высшего образования у кандидатов. Они говорят, что сертификата хорошей онлайн-платформы из лидеров рынка достаточно, чтобы мы понимали, что этот человек нам подойдет в качестве разработчика. ВУЗ находится внутри этой конкуренции, поэтому он вынужден двигаться и меняться.